lunes 16 de marzo de 2009

historia de los recursos didacticos
Una revisión histórica de los recursos didácticosaudiovisuales e informáticos en la enseñanza de laquímicaGregorio Jiménez Valverde1,2 y Anna Llitjós Viza21I.E.S. Mercè Rodoreda. L'Hospitalet de Llobregat (Barcelona). E-mail:gjimene2@xtec.net. 2Departament de Didàctica de les Ciències Experimentals i laMatemàtica y Grupo ECEM. Universitat de BarcelonaResumen: El objetivo de este artículo es datar y describir en ordencronológico los primeros usos documentados de diversos recursos didácticosaudiovisuales e informáticos utilizados en la enseñanza de la química.Palabras clave: Recursos didácticos, Historia de la didáctica, Didáctica dela química.Title: A historical review of the audiovisual and computer teaching aids inchemical education.Abstract: The purpose of this article is to date and describe in achronological order the first documented applications of some audiovisual andcomputer teaching aids used in chemical education.Keywords: Teaching Aids, Education History, Chemical Education.IntroducciónActualmente, nos es imposible pensar que un docente sólo se limite a susexplicaciones orales en sus clases, prescindiendo de cualquier recursodidáctico. De hecho, según Reiser y Gagné (1983) hasta la voz del docente esun recurso didáctico. Pero más allá de la voz del docente o de recursosdidácticos más clásicos como los libros de texto, las pizarras, las buretas o laspipetas, el profesorado de química tiene hoy en día un amplio abanico derecursos que puede utilizar en sus clases, muchos de ellos inexistentes hace 30años.El presente trabajo pretende datar y describir, en orden cronológico, losprimeros usos documentados en la enseñanza de la química de los siguientesrecursos didácticos: radio, grabadoras de audio, diapositivas, proyectores,microfilms, cámaras de fotografía, películas (16 mm y 8 mm), televisión,vídeo-cassettes, vídeo-discos, multimedia, informática y telemática. No sepretende, por tanto, realizar un análisis crítico de estos recursos en laenseñanza de la química, aunque si el lector está interesado en dicho análisispuede consultar el trabajo de Llitjós et al. (1997), en donde se realiza unarevisión de los recursos didácticos en la enseñanza de las ciencias.Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)2Hasta el 1929: La radio y los proyectoresSi bien los primeros usos documentados de recursos audiovisuales en laenseñanza de la química datan del siglo XX, hemos preferido empezar esteviaje histórico por el siglo XIX, haciéndonos eco de un artículo de Williams(1996), en el que describe cuatro recursos didácticos convencionales ymanipulativos (Marqués, 2000) que estaban disponibles comercialmente en losEstados Unidos en el siglo XIX. Estos cuatro recursos consistían en dosmodelos atómicos (de Jacob Green, de 1834, y de Gaines, de 1868) y en dosjuegos de fichas de química ("Chart of Chemistry" de Youmans, de 1850, y"Chart of Organic Elements", de Foster, de 1856). La importancia de esteartículo reside en que en las fichas de química de Youmans se hacía uso deuna incipiente comunicación visual aplicada en la enseñanza de la química. Enefecto, cada una de las fichas representaba un átomo diferente, con laparticularidad que el área de cada ficha era proporcional al peso equivalentede dicho elemento, y el color de la ficha dependía también del elemento.Youmans pensó que estas fichas visuales serían de utilidad para, por ejemplo,visualizar la formación de moléculas a partir de los elementos. Es decir, estasfichas ayudarían a los estudiantes a aprender química, de la misma forma quelas fichas de planetas les podían ayudar a aprender astronomía o los mapas, aentender la geografía.En 1924, Killifer (1924) describió el primer uso didáctico de la radio en laenseñanza de la química. En concreto, se trataban de charlas sobre temas dequímica (petróleo, colorantes, alimentos...), de unos 10-15 minutos deduración, que se emitían dentro de programas de variedades en los quetambién había cabida para música, noticias y concursos.Aunque se venían usando con anterioridad según el propio autor explica, en1929 Taft (1929) publicó un artículo sobre un sistema de proyección enpantalla que usaba en sus clases de química. Este sistema de proyección eraun precursor de los actuales proyectores y recibió el nombre de "Balopticon".En función del modelo usado, el "Balopticon" permitía proyectar tantodiapositivas como pequeños objetos opacos que posibilitaban que el docentepudiera proyectar diferentes experimentos, tales como la precipitaciónfraccionada o la ionización de ácidos fuertes y débiles para poder ser vistospor toda la clase y no sólo por el alumnado de las primeras filas.1930-1939: DiapositivasEn esta época empezaron a aparecer artículos que describían cómo realizardiapositivas, como el que escribió Wilson (1931) sobre cómo crear diapositivasbaratas a partir de celofán o la exhaustiva revisión que hizo Alyea (1939)sobre cómo crear y exponer diapositivas.1940-1949: Llegan las películasLa primera referencia que hemos encontrado al uso de películas en ladidáctica de la química data del año 1941 (Durban, 1941). Se trataba de unaRevista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)3película muda de 16 mm sobre cómo utilizar una balanza analítica. El uso deesta película presentaba, a juicio del autor del artículo, tres ventajas sobre elmodelo tradicional de enseñanza: acortaba el tiempo necesario para que losestudiantes manejasen correctamente una balanza, incrementaba la eficaciade la explicación sobre cómo usar la balanza y, por último, hacía másinteresante el estudio del análisis cuantitativo para el alumnado.Un nuevo precursor de los actuales proyectores se sumó a la lista iniciadapor el "Balopticon". Se trataba de una modificación de un "Delineascope" parahacer demostraciones de la actividad óptica de sustancias (Noller, 1949).Acabamos el repaso de las innovaciones educativas de esta décadahaciendo mención a una curiosa aplicación de la fotografía en la didáctica de laquímica: se trata del primer uso documentado de las hoy famosas cámaras defotografiar Polaroid. En su artículo, Hausser (1949) detalló el montajenecesario y el procedimiento a seguir para acoplar una cámara Polaroid a unmicroscopio y los usos didácticos que esta combinación puede tener.1950-1959: La televisiónPoco después de la aplicación del "Delineascope" propuesta por Noller,Slabaugh (1951) publicó un artículo en el que ofrecía una serie deexperimentos que se pueden llevar a cabo en una cápsula de Petri encima deun proyector convencional: la actividad de metales, la electrólisis del agua, elmovimiento aleatorio de las moléculas de un gas, la acción de parejas demetales, la fuerza relativa de ácidos, determinados aspectos cualitativos de laactividad óptica de diferentes sustancias y un experimento electroquímico.En el año 1956 se describió, por primera vez, un uso didáctico de lagrabadora de audio (Burrt, 1956). En su artículo, Burrt explicaba suexperiencia docente utilizando una grabadora para grabar sus propias clasesde Radioquímica y del éxito que tenía este sistema entre su alumnado, ya queluego los estudiantes podían ir a su despacho a escuchar de nuevo lagrabación y completar sus apuntes. El autor indicó que era igualmente efectivocon los estudiantes que no habían podido asistir a su clase, ya que en lagrabación también quedaba patente la información visual generada durante laclase, como por ejemplo, lo que el profesor escribía en la pizarra.También en 1956 se usó por primera vez la televisión para transmitir clasesde química en circuito cerrado de televisión, tal y como Smith (1956)explicaba en su artículo. En él describía la experiencia de la Universidad dePark (Pensilvania), sobre la puesta en marcha de un circuito cerrado de TV enun curso de química general y trataba aspectos como el equipamientoaudiovisual utilizado, la organización del alumnado, la preparación delprofesorado como "actores" y el equipo técnico. El proyecto fue evaluadopositivamente y pronto surgieron nuevas experiencias televisivas para lasclases teóricas de química (Glemser, 1958; Slabaugh y Hatch, 1958). Laprimera clase práctica emitida por circuito cerrado de televisión correspondió,al igual que pasara con la primera película, al uso de una balanza analítica(Hayes et al., 1958).Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)41960-1969: Las aulas "modernas" de químicaEl potencial educativo que ofrecía la televisión no pasó desapercibido y añosmás tarde, cuando la tecnología lo permitió, se grababan clases en vídeocassettes(Barnard et al., 1968a; Barnard, 1968a; 1968b). Cuatro años antesya se habían usado los vídeo-cassettes como mejora en las transmisiones endirecto de algunas clases, pero no como método para grabar íntegramente unaclase y su posterior reproducción (Brasted, 1964).Se empezó a hablar de "modern chemistry classrooms" (Barnard et al.,1968b; Barnard, 1968c) como aulas en donde se combinaba el uso deproyectores, diapositivas, grabadoras de audio, televisión, vídeo-cassettes ypelículas, incluyendo el nuevo formato de 8 mm (Barnard, 1968d), yproliferaron los artículos que hacían referencia a técnicas avanzadas deproducción de películas o de emisiones televisivas para la enseñanza de laquímica (Barnard y Tressel, 1969).Las microformas (nombre genérico que reciben todos los sistemas queutilizan microimágenes) fueron igualmente utilizadas en el campo de laeducación química. Tenemos constancia de su uso en un artículo de 1969, endonde Barnard (1969) analizaba el uso de microfilms como sistema dealmacenaje y posterior consulta de gran cantidad de espectros químicos.En cuanto a la informática, tenemos constancia a través de dos artículos1sin firmar en la revista "Chemical and Engineering News" del año 1969 de dosaplicaciones programadas para grandes computadores: un programadesarrollado por Gasser y Emmons en el Quincy College (Illinois) para ayudara los estudiantes en la identificación de compuestos en un curso de análisisorgánico cualitativo y PLATO (Programmed Logic for Automatic TeachingOperations), un sistema informático para la enseñanza de la química orgánicadesarrollado por Bitzer en la Universidad de Illinois.1970-1979: Llegan los microcomputadoresEn 1971, Hubinger y Schultz (1971) describieron un método visual quecombinaba dos proyectores de diapositivas sincronizados, de tal manera quecuando en un proyector se estaba realizando el intercambio de diapositivas, elotro ya estaba mostrando su diapositiva en la misma pantalla: con esto seconseguía crear secuencias animadas sin las pausas que los proyectores dediapositivas suelen generar al cambiar de diapositiva. También, lasdiapositivas empezaron a ser usadas conjuntamente con cintas de audio(Barnard, 1972; Barry y Carter, 1972; Barry et al., 1974).En 1975, Carraher (1975) describió una curiosa fusión de las diapositivascon el cómic. Para este autor, un buen método para introducir algunosconceptos químicos en clase consistía en elaborar diapositivas utilizando1 Estos artículos corresponden a:-Computers: no longer a classroom novelty. Chemical and Engineering News, 47(25), 48-49.-Display panel forerunner of flat TV. Chemical and Engineering News, 47(26), 52-53Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)5personajes de cómics. Así, por ejemplo, para el tema de Termodinámica, elautor creó diapositivas con las imágenes del Hombre Energía o los GemelosEntropía (Orden y Desorden).En 1978, durante la Fifth Biennial Conference on Chemical Education, BillButler y Scott Owen se dejaron ver con un Commodore PET y con un Apple II(dos microcomputadores lanzados en 1977), con los que realizaron diversasdemostraciones de programas para la enseñanza de la química (Moore yMoore, 1984a). Estos microcomputadores podían realizar prácticamente lasmismas funciones que los computadores pertenecientes a la anteriorgeneración, la de los grandes computadores, pero su precio era mucho menor.1980-1989: Los ordenadores personalesEn 1981, IBM lanzó el IBM Personal Computer, con el objetivo deintroducirlo en los hogares y tres años después Apple hizo lo propio con sufamoso Macintosh, que disponía de un atractivo interfaz gráfico. La llegada delos ordenadores personales hizo posible que muchos investigadores y docentesempezaran a experimentar con aplicaciones informáticas, lo que luegorepercutiría en el número de aplicaciones que habría disponibles. Moore yMoore (1984b) estimaron que, en agosto de 1983, existían aproximadamenteunos 400 programas informáticos relacionados con la enseñanza de la química,valor muy diferente a los 8 que Tabutt (1970) había cuantificado en 1970. Elproyecto informático más ambicioso en la primera mitad de la década de los 80fue el proyecto "SERAPHIM": recopilación de software para la enseñanza de laquímica (Lagowski, 1995). Algunos autores (Dessy, 1982) llegaron a hablar de"microcomputer revolution" en la enseñanza de la química.En 1984 aparecieron los vídeo-discos en la enseñanza de la química(Russell, 1984). Para el autor del artículo, los vídeo-discos ofrecían unelemento de interacción con el estudiante del que carecen los vídeo-cassettes.A finales de la década de los 80 la tecnología audiovisual se fusionó con latecnología informática: los ordenadores podían ser usados para generaralgunas de las imágenes que aparecían en los libros, con la ventaja añadida deser interactivos y de poder responder de manera diferenciada a cadaestudiante. Los ordenadores ya eran capaces de generar algo más que simpleslíneas rectas y éstas empezaron a ser reemplazadas por gráficos digitalizados,aunque los sistemas informáticos del momento no eran todavía losuficientemente potentes como para integrar vídeo (Smith y Jones, 1989).De 1990 a la actualidad: Multimedia e InternetA principios de 1993, la tecnología informática ya permitía integrar vídeo apantalla completa gracias, en especial, a los avances en las tarjetas de vídeode los PCs (Whitnell et al., 1994) y poco después, en 1994, se generalizó laincorporación de dispositivos de lectura de CD-ROM en los ordenadorespersonales, favoreciendo el impulso de los sistemas multimedia, con los cualeses posible crear presentaciones que conjugan vídeos, texto, gráficos y sonido...Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)6Los sistemas multimedia, flexibles y asociados a la idea de interacción,comenzaron a ser utilizados en la didáctica de la química, llegándose a hablarincluso de un cambio en la enseñanza de la química, catalizado por latecnología multimedia (Jones y Smith, 1993). Se estudió incluso el usoconjugado de la tecnología multimedia con el aprendizaje cooperativo (Pence,1993) con resultados positivos.Según Prendes y Solano (2001), existen dos tipos de multimedia según elsoporte: multimedia en soporte físico y en línea. Las aplicaciones multimediaen soporte físico corresponden, básicamente, a los CD-ROM y DVD y tienengran impacto en la didáctica de la química porque, por primera vez, permitenla simulación de actividades de laboratorio en ordenadores (Clark, 1997) yporque permiten proyectar en las pantallas del aula imágenes y vídeos de altacalidad sobre diferentes temas de química (Illman, 1994). Durante esteperiodo somos testigos de una vertiginosa carrera, aún vigente, en la que lapotencia de los equipos informáticos y sus precios discurren en sentidosopuestos. La informática ya permite, además de otros usos genéricos talescomo el uso de procesadores de texto u hojas de cálculo, la visualización deestructuras moleculares (Ranck, 1997), el modelaje y simulación de moléculas(Northrup, 1997; Pavia y Wicholas, 1997; Tropsha y Bowen, 1997), lasimulación de procesos químicos (Clark, 1997) o la visualización de vídeossobre química (Anthony et al., 1998; Smith y Stovall, 1996).El soporte en línea como método de distribución de los materialesmultimedia, corresponde a la fusión de la tecnología audiovisual con latecnología informática y con la tecnología telemática: Internet. La primeraaplicación documentada de Internet en el campo de la enseñanza de la químicala encontramos en 1993 (Varberi, 1993) y se refiere al uso de Internet comofuente de información. En este artículo, Varberi ofrece una serie deinstrucciones para acceder a diferentes fuentes de información químicas através de Internet. En 1994, el mismo autor (Varberi, 1994) amplia lainformación y ofrece una lista de servidores FTP en los cuales se puedeencontrar información de interés para el profesorado de química. Empiezan acrearse sistemas de gestión de información química a través de Internet, comoel ChemRAS (Harkanyi y Carande, 1995). Con los primeros navegadores(Mosaic) y las conexiones de banda estrecha, las aplicaciones multimedia ensoporte en línea iniciales se limitan a visualización de imágenes fijas opequeños archivos de vídeo de baja resolución (Tissue et al., 1995). En esosmomentos el soporte en CD-ROM ofrece todavía mayor velocidad detransferencia de datos, pero las aplicaciones multimedia (e hipermedia) enInternet ya ofrecen ventajas sobre los soportes físicos: rapidez de actualizaciónde contenidos, menor coste de distribución, acceso al material en cualquiermomento y desde cualquier lugar con cobertura telefónica (Tissue, 1996).Se integra la tecnología multimedia con el hipertexto, creando hipermedia(Tissue, 1996). Debido a que los materiales hipermedia no están constreñidosa la linealidad, los estudiantes tienen la oportunidad de elegir los enlaces quemás les puedan interesar y esta libertad de elección favorecerá laindividualización del proceso de aprendizaje. La tecnología hipermedia no sóloRevista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)7será aprovechada por el profesorado para preparar presentaciones másatractivas para sus estudiantes, sino que también éstos sacarán provecho delos sistemas multimedia para crear sus propias presentaciones o proyectos(Jenkinson y Fraiman, 1999; Jiménez y Llitjós, 2005a).Con la llegada de las conexiones de banda ancha, que permiten distribuirvídeo a tiempo real con mayor calidad, el potencial educativo que ofrecen lasTICs aumenta y ya no es difícil encontrar referencias al uso de Internet o deotras TICs en la enseñanza de la química: Internet como fuente de información(Holmes y Warden, 1996; Matthews, 1997; Stevens y Stevens, 1996; Waldowet al., 1997), uso didáctico de los foros de discusión (Paulisse y Polik, 1999) ydel correo electrónico (Pence, 1999), uso de tutoriales en formato de páginaweb (Parrill y Gervay, 1997; Tissue et al., 1996a), cursos a distancia (Judd,1998; Liu et al., 1998), aplicaciones multimedia o hipermedia a través de lared (Tissue et al., 1995; Tissue, 1996; 1997) o la realización ejercicios oinformes y confección de exámenes basados en páginas web (Earp y Tissue,1996; McGowan y Sendall, 1997; Tissue et al., 1996b). Además, Internetpermite a docentes y estudiantes poder colaborar o cooperar superando lasbarreras espaciales y temporales (Jiménez y Llitjós, 2005b; Stout et al., 1997;Towns et al., 1998).Valoración y conclusionesLa evolución de los recursos didácticos audiovisuales e informáticos a lolargo del siglo XX ha sido espectacular y prueba de ello es la amplia variedadde recursos que el docente de química tiene para utilizarlos en sus clases. Deentre los recursos audiovisuales que se utilizan actualmente, algunos fueronutilizados por vez primera hace muchos años y, sin embargo, siguen siendoutilizados todavía hoy a pesar de la aparición de tecnologías técnicamentesuperiores. Es el caso del video, tecnológicamente inferior al DVD o al CD-ROMy con muchas menos posibilidades interactivas, pero que sigue siendo utilizadopor el profesorado de química. Por otra parte, el uso de algunos recursos no hadejado de ser puntual, debido a que fueron superados rápidamente portecnologías posteriores o porque su impacto educativo fue escaso(microformas o vídeo-discos, por ejemplo). Otros recursos, como la radio y laspelículas, quedaron igualmente obsoletos, pero tuvieron una vida útil mayordebido a que, al ser más antiguos, la tecnología que los superó tardó mástiempo en ser desarrollada.Una de las principales conclusiones que podemos extraer a la vista de lahistoria de los recursos audiovisuales es que la expectación que han creado losprimeros usos de estos recursos no tiene por qué ser necesariamentecorrespondida con el alcance educativo que puedan tener ni con su uso futuro.Cuando se introduce un nuevo recurso didáctico en las escuelas, existe uncierto interés inicial y mucho entusiasmo sobre los efectos que éste puedatener sobre la práctica educativa. En algunos casos, el uso del recursodidáctico innovador se extiende como la pólvora pero su uso se mantiene a lolargo del tiempo, como sucedió, por ejemplo, con los proyectores (Alyea,1962; Walker, 1964), a pesar de que son superados por otras tecnologías,Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº 1 (2006)8como las presentaciones multimedia con cañones proyectores. Sin embargo, elinterés y el entusiasmo inicial que causaron otros recursos didácticos se fuedifuminando rápidamente con el tiempo y finalmente el recurso didácticoinnovador acabó teniendo poco impacto en la práctica educativa, como fue elcaso de la radio: algunos expertos audiovisuales afirmaron, a principios de losaños 30, que la radio revolucionaría la educación (Reiser, 2001), perocontrariamente a estas predicciones, la radio tuvo un impacto muy pequeño enla educación (Cuban, 1986).En algunas ocasiones se usó el recurso didáctico sólo por la novedad querepresentaba, sin tener en cuenta su potencial pedagógico. Por ejemplo, apartir de la segunda mitad de los años 60 empezó a disminuir el interés de latelevisión en el mundo educativo, ya que muchos de los primeros usosdidácticos de la misma habían sido de una mediocre calidad educativa: lamayor parte de programas habían consistido en la emisión de una clasemagistral (Reiser, 2001). Se ha de tener en cuenta, sin embargo, que todas lasinnovaciones requieren un cierto tiempo antes de poder ofrecer un resultadoeducativo óptimo. En este sentido podríamos recordar que a mediados de ladécada de los 90 los primeros materiales multimedia consistían enenciclopedias que se troceaban para crear una interactividad a partir de losmimos documentos escritos (Llitjós, 2000). Estos primeros materialesmultimedia poco tienen que ver con los actuales.En cuanto a la informática, En 1969, Feldhusen y Szabo (1969)pronosticaron que la instrucción asistida por ordenador sería una especie detransplante de corazón en el mundo educativo. Quizá este pronóstico fue algoprecipitado en vista del escaso impacto educativo que tuvieron los recursosinformáticos hasta la década de los 90. Hasta esa fecha, las investigacioneseducativas realizadas iban acompañadas de unos intervalos de confianza pocasveces convincentes y el resultado más común era que no se encontraba "unadiferencia significativa" entre la instrucción tradicional y la asistida porordenador (Lower, 1997). En ese periodo de tiempo, los materiales didácticosinformáticos se basaban en individualizar el proceso educativo. La omisión dela interacción social en estos entornos informáticos de aprendizaje preocupabaa muchos educadores de aquella época.

Sirva el presente para darles la más cordial de las bienvenidas a este espacio que espero sea de mucha utilidad mutua y donde el objetivo general es compartir todo aquello que nos haga crecer en todos los aspectos fundamentales de la vida.